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Estimados amigos:

Nos trasladamos a los blogs “Redes abiertas” en http://redesabiertas.blogspot.com y “RED Revista de Educación a Distancia” en  http://red-dusc.blogspot.com/

 

Pueden seguirme además en FacebookLinkedIn, o ahora, en Google+. Las actividades de tipo académico e investigador las seguiré en Mendeley y en Academia. Indirectamente estaré en Twiter a través de LinkedIn.

Gracias por vuestra compañía. Espero seguir contando con ella.

ESTE BLOG PERMANECERÁ ABIERTO DE FORMA INDEFINIDA.


Imagen de Northstar UK

Post publicado en el blog de la Cátedra Unesco de Educación a Distancia.

 

 

 

 

 

La actividad universitaria, sea a distancia o sea presencial, tiene dos vertientes íntimamente ligadas indisociables y no fragmentadas: La docencia y la investigación. En la educación a distancia, además,  posee una importancia básica la investigación docente que abre nuevas fronteras, por ejemplo, al uso de medios y redes, la investigación en aprendizajes o sobre diseño instruccional. Tiene sentido pues plantearse y analizar, al igual que en otros dominios, la web social, como contexto de trabajo para la investigación científica, y los rasgos metodológicos que confieren estos entornos al trabajo de los investigadores.

Una relevancia actual le confiere a estos temas el papel que otorga La Ley de la Ciencia, en su artículo 38, a la difusión en acceso abierto.

Es por esa razón que nos planteamos una serie de entradas, en este blog, sobre conceptos y características de la e-ciencia o ciencia compartida en entornos a distancia, la nube y la actividad de producción en la ciencia, la Web social, y la difusión de la ciencia (publicaciones y revisión en redes sociales).

Para ello haremos sucintamente, como corresponde a un blog, una propuesta de definición de los conceptos y características de la e-Ciencia, Ciencia 2.0 y ciencia compartida. Hablaremos de los Entornos Virtuales de Investigación Científica (VREs), profundizando en los rasgos que confiere la web social a los VREs, en función de la naturaleza compartida de la ciencia y de la investigación. Igualmente se incluye un apartado en lo concerniente a la edición científica digital, en consonancia con lo establecido en la Ley de la Ciencia artículo 38, sobre todo en la fase de revisión por pares y se hace una propuesta de revisión a través de las redes sociales de los trabajos a que dé lugar el proyecto. Y también recogeremos aspectos de coincidencia de métodos y objetivos con la revisión en Ciencias Sociales, en la que adquiere especial importancia la Investigación Formativa.

Finalmente pondremos de relieve la necesidad y el compromiso de contar con la información viva de la investigación que hay, más allá de lo publicado, y que está en “la nube” (cloud computing). Un hecho que ponemos de relieve es, en la línea de lo que establecen las directivas comunitarias y la citada ley, la necesidad de que las agencias e instituciones de investigación contemplen en la financiación y en los proyectos, además del apoyo a la edición abierta, las infraestructuras de VREs y de edición digital en entornos y con estándares de comunicación con la web social.

Conceptos asociados y principios metodológicos

La web social

Bajo este denominador se ha incluido, con éste o con el nombre de Internet 2.0, a todos los servicios en los que no hay diferencia entre autor y usuario: Redes sociales, wikis, blogs, You Tube,…. Este sería pues el principal rasgo diferenciador, la novedad, respecto de la web: En este caso no hay mediación personal de especialistas en computación, ni dependencia de ellos. Se caracteriza pues porque todos sus servicios son participativos. Los usuarios de las tecnologías 2.0 pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea. Esto en la mayor parte de los casos, pero no siempre, implicaría algún grado de interacción, de diálogo. Es decir modificación e intervención de otros en el mensaje propio.
Por tanto destacamos dos rasgos de la Web social que determinan características del trabajo y de la metodología: Participativa e interactiva

La investigación y la ciencia

La tesis aceptada a partir de la literatura es que la investigación científica en sus distintas facetas, actividades y procedimientos se ve favorecida por el carácter participativo e interactivo que confieren las tecnologías a la mayor parte de los métodos de trabajo. Parece ser que así es, al permitir estas que los grupos compartan reflexiones, metodologías, recursos y resultados.

Sin embargo cabe diferenciar al menos tres niveles: Las interacciones intergrupos e intragrupos. Pero también, si consideramos que la actividad investigadora tiene una dimensión individual, de creatividad y de motivación personal (1), al poner en contacto de forma abierta la actividad de distintos individuos en distintas fases de su elaboración (Rebium, 2010): en el planeamiento, en el desarrollo y en las conclusiones y aplicaciones.

Las aportaciones de la web social a la actividad científica, favoreciendo la actividad compartida, se pueden clasificar en cuatro áreas o categorías en las que se tendrá en cuenta en el desarrollo del proyecto: En el transcurso de la propia investigación, en el uso común o compartido de recursos, en la explotación común o compartida de los resultados, en la difusión y en la evaluación.
No se trata en ningún caso de procesos o fases consecutivas. La característica más notable de la web social es que posibilita que las acciones incluidas en estos apartados se puedan producir en cualquier momento de los procesos de investigación con un carácter marcadamente formativo, regulando la propia actividad con el resultado de la interacción

Desarrollo

Desde esta perspectiva se utiliza la web social, las posibilidades y oportunidades que ofrece para compartir, en el desarrollo de una investigación, la integración de diversas personal y grupos dividiendo las tareas en el contexto de una actividad organizada, o de forma espontánea favoreciendo que distintos grupos y personas utilicen resultados de otros, ya sea a través redes sociales científicas de un dominio del conocimiento o específicas de investigación, o mediante posibilidades de contactos entre científicos donde los perfiles profesionales se relacionen, o bien soportes de datos e informaciones diseñadas para la investigación compartida o bien mediante servicios de apoyo (plataformas e-learning, centros de cálculo,…) necesarios en el transcurso de una investigación.

Recursos.-

La segunda categoría a tener en cuenta la constituyen las aplicaciones que permiten a los investigadores compartir de forma instantánea e interactiva (añadiendo datos, comentarios, enlaces y distintos objetos de información) tanto los recursos que utilizan como datos e informaciones de la propia investigación: referencias y citas bibliográficas, marcadores web o índices de citas. Por sus características entendemos que la idónea es la red científica Mendeley, de la cual un miembro del proyecto es Advisor.

La explotación común o compartida de los resultados.-

Tiene que ver en general con la difusión que veremos en el apartado siguiente, pero sobre todo y además teniendo en cuenta que hay, independientemente de las publicaciones científicas, un entorno próximo, de comunidad de investigadores que constituye una especie hábitat, donde los investigadores comparten recursos utilizados en las investigaciones, o siguen las trayectorias investigadoras de personas relacionadas con sus líneas propias, se siguen los unos a los otros.

Difusión

La difusión de los resultados de la investigación se hará a través de las publicaciones científicas, sin excluir el papel o el soporte digital después, pero de forma inexcusable en repositorios en red.
La web social permite una difusión distinta y con más posibilidades. La principal es la de la hacerla en abierto y la de hacerla de forma interactiva permitiendo al usuario participar en un diálogo con el autor, pero también y de forma pensamos más deseable porque, primero permite una fase muy fructifica de preprints y segundo permite una posterior difusión de resultados más definitivos y perfilados en la revisión, que trataremos en el punto siguiente. Existe pues un cuarto grupo de aplicaciones, que tienen como carácter común las posibilidades de difundir de forma abierta e interactiva los resultados de la investigación. En este capítulo incluimos a los servicios de promoción de información a basados en las tecnologías RSS, sobre todo en blogs y wikis, con gran capacidad de redifusión sindicada. Desde luego estas posibilidades las tiene Mendeley,

Evaluación/Revisión.-

Se debe garantizar igualmente la revisión por pares en la edición científica digital, que es el primer requisito que ha de cumplir este tipo, el genuino de difusión para estar en los índices de citación, en las agencias de estándares y en los repositorios. Se atiene a una metodología muy depurada, en las publicaciones digitales los sistemas de edición, de los que el más generalizado es OJS incluyen muchas de las facilidades que aporta la Web social, sin embargo las redes sociales introducen posibilidades nuevas y distintas en la línea de depurar los aportes en cuanto a originalidad y relevancia. Tiene detractores como después veremos. Corresponde incluir en este apartado las aplicaciones sobre todo de redes sociales que como en los demás casos aportan interacción entre los agentes implicados. Es, por lo demás, la revisión una fase de la difusión científica donde pueden encontrar más espacio de acción las herramientas y métodos de la web social.

—-

(1) Con la aparición de los nuevos entornos abiertos y la filosofía implícita que sustenta el   open source, open code, open access,… resurgen ideas de ética del trabajo que  entrañan una necesidad  de crear y compartir. Es la la nueva ética de trabajo (Himanen , 2001 y Zapata, M.) que se plantea como alternativa a la ética de Weber El trabajo se entiende, en este contexto, como actividad que procura  comunicación, reconocimiento y  relación, frente al trabajo que da acceso a bienes materiales, bienestar o poder. Ética tradicional del trabajo según Weber, (1904-1905; Trad. 1930) .

Referencias.-

HIMANEN, P. (2001). The hacker ethic and the spirit of the Information Age. Prólogo de Linus Torvalds. New York: Random House (en castellano, Destino, 2002: Himanen, Peka (2001). La ética del hacker. Ediciones Destino. Col. Destinolibro, vol 482. Barcelona).

REBIUN (2010). Ciencia 2.0: aplicación de la web social a la investigación. Disponible en: http://eprints.rclis.org/19304/

Weber, Max, (1904-1905; Trad. 1930) The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. Routledge, Londres, 1992. Traducción castellana . La ética protestante y el “espíritu” del capitalismo. Alianza Editorial, Madrid 2001.

Zapata, M. (2010). La investigación formativa y la investigación basada en el diseño: Dos perspectivas de alcance. RED – Revista de Educación a Distancia. Número 22. 15 de mayo de 2010. Consultado el 2/4/2011 en http://www.um.es/ead/red/22

Zapata, M. (2007) La profesión docente en la sociedad de la información, nuevas dimensiones: La ética del trabajo. Pág. 8. RED – Revista de Educación a Distancia. Número 18. Consultado el 2/4/2011 en http://www.um.es/ead/red/18

 

Cinco años es lo que antes duraba una licenciatura en nuestro país. Pero más que una cifra cabalística o un periodo cronológico era y es un periodo vital, fundamental para la formación de ideas y adquisición de saberes de un individuo. Buena parte, sino la más definitiva, de su personalidad y de su caracter.
Nuestro “Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar”, y particularmente su especialidad EAE (Enseñanza y Aprendizaje Electrónico) de la Universidad de Alcalá ha cumplido estos días cinco cursos. Tras ellos se puede decir que hemos depurado la configuración del diseño de sus materias. Ya hemos pasado la etapa de dudas, vacilaciones y se puede decir que tenemos un “carácter propio”.
Nuestro alumnos ya son colegas aventajados. Han sido o son investigadores en la Universidad de Cambridge, en el Centre for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC) de Ansterdan, en la administración educativa y en la gestión de la formación en distintas instituciones. En fin, en la investigación y en el mundo de la gestión de la formación y de la docencia.
Difícilmente se puede sintetizar todo un mundo de ideas, experiencias, relaciones, conflictos, problemas,… Pero a falta de esa posibilidad quizá nos valga la pincelada de la experiencia de una alumna iberoamericana en el enlace de la revista de la UAH “viajeros de aquí y de allá“.

Por si a alguien le interesa la admisión, matrícula y cosas administrativas se puede ver el enlace en la Escuela de Postgrado


[Post compartido con el blog de la Cátedra UNESCO CUED]

En los sistemas instruccionales, y la educación a distancia participa de ellos, se produce un proceso de mejora, o de progreso, en bucle. No sucede como en los procedimientos experimentales que concluyen en un momento. Por tanto si hay metodologías investigadoras que no precisan que la actividad concluya para obtener conclusiones tiene sentido utilizarlas. De esta forma creo que las metodologías de Investigación Formativa que surgen, no tanto para aceptar o rechazar el objeto de investigación como para valorar su eficacia y obtener mejoras en función de ejecuciones progresivas y controladas, debe ser una metodología a tener en cuenta, sino la idónea, en el diseño de secuencias y programas de aprendizaje y de enseñanza en entornos virtuales.
En el capítulo 6 del segundo volumen de “Diseño de la instrucción. Teorías y modelos”, y hablando de la educación del carácter, Lickona (1999) sostiene que la filosofía del positivos lógico de la segunda mitad del siglo XX minó el apoyo a este tipo de educación y por ende al fomento del principio del desarrollo afectivo como motor del aprendizaje.
Algo parecido puede decirse que pasó con los métodos de investigación. El desarrollo y la eficacia del método experimental y del contraste de hipótesis como prueba de hechos declarados formalmente como proposición lógicas o enunciados matemáticos, utilizado al principio en las ciencias llamadas positivas y luego en el resto, llegó a ser un rasgo que confería a un saber el carácter de ciencia, según sus defensores, es decir casi todos los investigadores.
Sin embargo, sin desdeñar estos métodos y reconociendo su carácter básico, hay en la actualidad numerosos investigadores que piensan que los métodos tradicionales otorgan a los dominios científicos una naturaleza fragmentada por un lado, y no dan respuesta a la naturaleza dinámica y recurrente de ciertos procesos, en los que no hace falta o no es posible concluir todas las fases experimentales para obtener conclusiones efectivas. Eso sucede por ejemplo cuando la experimentación se realiza sobre la aplicación o la validez de un modelo instruccional.
De esta forma han surgido metodologías de investigación no tanto para aceptar o rechazar el objeto de investigación como para valorar su eficacia y obtener mejoras en función de ejecuciones progresivas y controladas.
Estos métodos o sistemas metodológicos no son exclusivamente cualitativos ni tan siquiera amatemáticos. En la mayor parte de los casos integran subtareas o elemento de investigación del tipo anterior. De hecho aunque mi formación inicial es la de Licenciado en Ciencias Matemáticas (especialidad en Estadística, Probabilidad e Investigación Operativa), y posteriormentecomo Doctor Ingeniero en Informática no renuncio a sus métodos ni lso contropongo como algunas veces se hace con un constructo como es la “investigación cualitativa”.
Estas formas de investigación, la formativa, se aplican a dominios que tienen estructura de proceso, en muchos casos heurísticos que nos indican la forma de actuar frente a un dominio indiferenciado y dinámico de conocimientos. Lo que sucede frecuentemente en la sociedad de la información.
En particular y para lo que nos interesa se aplican a las teorías instruccionales. Entendiendo como tales la aplicación de elementos teóricos a todo el proceso que hay desde un dominio de conocimientos indiferenciado hasta su incorporación por los alumnos atribuyéndole significación como elementos de ejecución o de conceptualización, incrementando sus competencias.
Estos procesos implican por lo general el análisis de contenidos, diferenciándolos en elementos de aprendizaje, la síntesis y organización conjunta en esquemas de relaciones operativas y conceptuales de un área del conocimiento o de la práctica, utilizando para ello elementos de teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza
Como resultado podemos obtener pautas para organizar una intervención formativa en un bucle abierto y recurrente, o especificaciones para el alcance y la secuencia de objetos de aprendizaje, como dos ejemplos significativos.
Entre este tipos de metodologías de investigación destaca la investigación formativa (Reigeluth, C. M. & Frick, T. W. ,1999) pero no es menos importante el design based research (DBR) que tiene su origen en los trabajos de Allan Collins (1990) y a Ann Brown (1992), sistematizados por.Sawyer (2006). Y que desarrollan Rinaudo, M.C. y Donolo, D. (2010). en su artículo de este mismo número de RED.
Los diseños de teorías instruccionales no son evaluados y validados en un solo acto de forma inmediata o simultánea a su elaboración. Tampoco la elaboración concluye tras la primera versión. Su validación se realiza en la práctica, y el modelo varía en un proceso de feed-back en función del análisis de la aplicación, de resultados parciales y de consulta a expertos, quienes validan el modelo o indican cambios. Se trata de un modelo de evaluación formativa (Reigeluth y Frick, 1999):
We refer to this methodology as “formative research”—a kind of developmental research or action research that is intended to improve design theory for designing instructional practices or processes. Reigeluth (1989) and Romiszowski (1988) have recommended this approach to expand the knowledge base in instructional-design theory. Newman (1990) has suggested something similar for research on the organizational impact of computers in schools. And Greeno, Collins and Resnick (1996) have identified several groups of researchers who are conducting something similar that they call “design experiments,” in which “researchers and practitioners, particularly teachers, collaborate in the design, implementation, and analysis of changes in practice.” (p. 15) Formative research has also been used for generating knowledge in as broad an area as systemic change in education (Carr, 1993; Naugle, 1996).
La descripción más completa y la justificación de esta metodología de evaluación es la que hacen Reigeluth y Frick (1999), que podemos encontrar, junto una completa bibliografía, en el último capítulo de la obra citada.
La importancia de estos métodos queda avalada por el hecho de que es el método de investigación que utiliza Wiley (2002) para validar su teoría instruccional sobre secuencia y alcance de objetos de aprendizaje y su taxonomía conocida como Learning Object Design and Sequencing Theory (LODAS), y en posteriores revisiones.
De hecho, en el programa de doctorado en el que participo en la Universidad de Alcalá, me preocupo de impulsar esta línea de trabajo, y creo que los centros de investigación sobre EAD, elearning, etc. debieran impulsar e incluir esta metodología de investigación.

Referencias.-
Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Science, 2 (2), 141-178.
Brown, A. L., Palincsar, A. S. y Armbruster, B. B. (1984). Instructing comprehension-fostering activities in interactive learning situations. En H. Mandl, N. L. Stein y T. Trabasso (Eds.), Learning and comprehension of text (255-304). Hillsdale: Erlbaum.
Collins, A. (1990). Toward a design science of education. Technical Report Nº 1. Center for Technology in Education. Washington: Office of Educational Research and Improvement.
Collins, A., Joseph, D. y Bielaczyc, K. (2004) Design research: Theoretical and methodological issues. The Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 15-42.
LICKONA, T. (1999): Educación del carácter: Cultivar la virtud. En Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción (Vol. 2) Editado po C.M. Reigeluth (Ed.), Madrid: Aula XXI. Santillana.
Rinaudo, M.C. y Donolo, D. (2010). Estudios de diseño. Una perspectiva promisoria en la investigación educativa. RED – Revista de Educación a Distancia. Número 22. 15 de mayo de 2010. Consultado el 15/05/2010 en http://www.um.es/ead/red/22
Reigeluth, C. M. & Frick, T. W. (1999). Formative research: A methodology for creating and improving design theories. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory. (pp. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sawyer, R. K. (Ed.) (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Science. Nueva York: Cambridge University Press.
Wiley, D. A. (2002b), Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and a taxonomy, in D. A. Wiley, ed., `The instructional use of learning objects’, Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications and Technology, Bloomington, Indiana.

Lorenzo García Areito ha puesto en marcha, como titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED), un blog sobre este y otros temas conexos.
Se trata de una excelente propuesta y foro a los que damos la bienvenida.
Cuenta con una nutrida representación de expertos, entre los que están Salina, Marqués, Adell, Area, Marcelo, Marta Mena, Bartolomé, Sangrá, Duart, Fainhold, Laaser, Cebrian,… y varios más que, no por ser menos importantes, no recuerdo.
Agradezco a Lorenzo que haya contado conmigo para incluirme, es un honor por el que le estoy agradecido. Procuraré corresponder.
En lo sucesivo intentaré que mis post salgan por ambos blogs, por éste y por el de la CUED. Las noticias e informaciones menores saldrán solo aqui.

He recuperado una vieja publicación, de 1985, en la revista de Fundesco, sobre algunos aprendizajes de Matemáticas con ordenador.
En estos días también he visto en TED el talk de Conrad Wolfram y he usado el programa Wolfram y Geogebra con alumnos.
Ofrezco escaneado de un fragmento del artículo y enlace al talk de TED. Si se leen y observan ambos documentos quizá se extraigan algunas conclusiones útiles o al menos interesantes para alguien.

Elearning y Argentina

Reseña entrevista

Córdoba Argentina 2006

Esta entrevista está hecha en el contexto del Seminario de RUEDA celebrado en Córdoba Argentina en 2006. Aunque quizá hay cosas que podrían adaptarse a la actualidad, como es la valoración exagerada a la tutoría on line, creo que en general todo lo que se dice sigue siendo vigente.

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